LER UMA HISTÓRIA OU CONTAR OBJETOS EM CASA PODE INFLUENCIAR O DESEMPENHO ESCOLAR DA CRIANÇA NO FUTURO

Bianca Olímpio Vilela
Instituto Letra & Número
Abril de 2026

O desenvolvimento infantil é um processo complexo e contínuo, profundamente influenciado pelas experiências iniciais no ambiente doméstico. Frequentemente, a literacia e a numeracia familiar são compreendidas de forma equivocada, sendo associadas apenas à instrução formal e escolarizada transferida para casa. No entanto, em um sentido mais aplicado e integrado ao cotidiano, a literacia familiar refere-se à frequência e à qualidade das interações que envolvem a linguagem, como conversas do dia a dia, contação de histórias e a manipulação conjunta de livros em um ambiente afetuoso (Balog et al., 2024; Hamilton et al., 2016). De maneira semelhante, a numeracia familiar abrange o contato informal com conceitos quantitativos em situações rotineiras, como contar objetos, organizar itens por tamanho ou participar de jogos de tabuleiro que envolvem números e espaços (Ramani & Siegler, 2008). Longe de exigirem um ambiente semelhante a uma sala de aula, essas práticas baseiam-se na exploração lúdica e conjunta das palavras e dos números.

A importância dessas interações para o desenvolvimento infantil é vasta, pois elas mobilizam e refinam um conjunto amplo de habilidades cognitivas e linguísticas fundamentais. Durante a leitura compartilhada, por exemplo, a criança é exposta a um vocabulário diversificado e a estruturas sintáticas que raramente aparecem nas conversas do dia a dia, o que promove um ganho significativo no vocabulário receptivo e expressivo, além de desenvolver a consciência fonológica de maneira natural e prazerosa (Hamilton et al., 2016; Mol & Bus, 2011). Paralelamente, o engajamento em atividades matemáticas informais fortalece o raciocínio numérico, ajudando a criança a construir uma representação mental das magnitudes, uma habilidade basilar para o aprendizado posterior da aritmética (Geary, 2011; Ramani & Siegler, 2008). Evidências empíricas ilustram o poder dessas rotinas, demonstrando, por exemplo, que jogar um simples jogo de tabuleiro numérico por curtos períodos é capaz de gerar melhorias amplas e estáveis na capacidade de crianças estimarem, compararem e contarem números (Ramani & Siegler, 2008), enquanto a leitura interativa amplia progressivamente as oportunidades de fala da criança e estabelece atitudes positivas duradouras em relação aos livros (Balog et al., 2024).

A qualidade desse ambiente constrói a base para a trajetória da criança, estabelecendo uma forte relação com o desempenho acadêmico futuro. Para entender essa relação, é útil abordar o conceito de "fatores preditores", que, de forma acessível, são habilidades, comportamentos ou condições observadas precocemente que têm a capacidade estatística de prever ou antecipar o sucesso em etapas posteriores da vida. Estudos longitudinais robustos analisaram a importância desses fatores no momento da entrada na escola. Duncan e colaboradores (2007) demonstraram que o conhecimento matemático inicial é o preditor mais forte do desempenho acadêmico posterior, tanto em matemática quanto em leitura. Esse fator é seguido pelas habilidades precoces de leitura e pela capacidade de atenção da criança. Curiosamente, a pesquisa aponta que essas habilidades acadêmicas e atencionais de base preveem o sucesso escolar com mais força do que os comportamentos socioemocionais observados no início da vida escolar (Duncan et al., 2007). Cria-se, assim, uma verdadeira espiral ascendente de causalidade: crianças que desenvolvem boas habilidades iniciais de compreensão e raciocínio sentem mais prazer ao ler e lidar com os números, engajando-se com maior frequência e refinando ainda mais essas competências ao longo de toda a sua trajetória educacional (Mol & Bus, 2011).

No cotidiano familiar, a promoção dessas habilidades não exige métodos prescritivos rígidos, devendo apoiar-se em oportunidades preexistentes em situações naturais. A literacia acontece quando pais e filhos se sentam juntos de maneira confortável e o adulto não apenas lê o texto de forma ininterrupta, mas aponta para as imagens, faz pausas estratégicas, elabora perguntas abertas sobre a história e relaciona os eventos do livro com as experiências de vida da criança (Balog et al., 2024; Hamilton et al., 2016). A numeracia, por sua vez, ocorre espontaneamente ao solicitar que a criança conte passos, identifique qual grupo de objetos é maior, ou durante uma partida de jogo de tabuleiro. Jogos que possuem percursos numerados linearmente fornecem simultaneamente pistas visuais, auditivas e temporais, ajudando a criança a associar de forma concreta o avanço dos números à sua real magnitude (Ramani & Siegler, 2008).

Diante disso, as orientações práticas para as famílias devem privilegiar a qualidade e a regularidade das interações, e não a quantidade de atividades formais. Para a literacia, a sugestão mais aplicável é a criação de um ambiente rico em diálogo, mantendo uma rotina afetuosa de leitura compartilhada na qual a criança participe ativamente, seja nomeando figuras, respondendo a indagações ou simplesmente manuseando o livro em um momento de troca emocional (Balog et al., 2024; Mol & Bus, 2011). Para a numeracia, os familiares podem introduzir rotineiramente os números nas conversas cotidianas e adotar o uso de jogos de tabuleiro com casas numeradas. Trata-se de um recurso de baixo custo e altamente engajador, que comprovadamente auxilia as crianças a estruturarem sua compreensão matemática antes mesmo de vivenciarem o ensino estruturado da escola (Ramani & Siegler, 2008). A repetição dessas brincadeiras e conversas de maneira leve favorece o desenvolvimento cognitivo sem sobrecarregar a criança ou a família.

O desenvolvimento de competências acadêmicas complexas está intrinsecamente enraizado nas experiências interativas da primeira infância. O impacto de pequenas interações cotidianas, sempre mediadas pelo afeto e pela atenção compartilhada, é profundo, cumulativo e transformador. Estimular a literacia e a numeracia no ambiente doméstico não significa transformar a casa em um espaço de cobranças pedagógicas, mas sim enriquecer os laços familiares com palavras, narrativas e números que abrem janelas para a compreensão do mundo e garantem uma base sólida para uma vida escolar bem-sucedida e autônoma.

Referências 

Balog, L. G. C., Benitez, P., Costa, A. R. A., & Domeniconi, C. (2024). Shared reading: Interaction between parents and children in a natural setting. Estudos de Psicologia (Campinas), 41, e210015.

Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., Pagani, L. S., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H., Duckworth, K., & Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428-1446.

Geary, D. C. (2011). Consequences, characteristics, and causes of mathematical learning disabilities and persistent low achievement in mathematics. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 32(3), 250-263.

Hamilton, L. G., Hayiou-Thomas, M. E., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2016). The home literacy environment as a predictor of the early literacy development of children at family-risk of dyslexia. Scientific Studies of Reading, 20(5), 401-419.

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267-296.

Ramani, G. B., & Siegler, R. S. (2008). Promoting broad and stable improvements in low-income children's numerical knowledge through playing number board games. Child Development, 79(2), 375-394.

Yazıcıoğlu, T., & Akdal, D. (2023). An analysis of the effects of the Early Mathematics Intervention Program on early mathematics skills of pre-school children at risk. Participatory Educational Research (PER), 10(1), 237-250.