Bianca Olímpio Vilela Instituto Letra & Número Abril de 2026
O ponto de virada na intervenção clínica e educacional acontece quando o comportamento difícil deixa de ser tratado como um traço inerente ao indivíduo, que deve ser punido ou eliminado, e passa a ser utilizado como informação fundamental para o ensino (Beqiraj et al., 2022). Historicamente, abordagens tradicionais frequentemente recorreram a falácias nominais e à reificação, isto é, transformar um padrão de ações em uma característica sobre a criança (como um transtorno, uma "resistência" ou "preguiça") e usar esse rótulo como a causa do próprio comportamento (Schlinger, 2019). Romper com essa circularidade exige compreender que o comportamento é produto de contingências ambientais (Schlinger, 2019). Enquanto o foco está apenas em fazer o comportamento parar, a intervenção tende a ser reativa (Beqiraj et al., 2022). Quando o foco passa a ser o que aquele comportamento indica sobre a interação da criança com o seu ambiente, a intervenção ganha outras direções (Beqiraj et al., 2022).
Nessa perspectiva, comportamentos difíceis não são apenas eventos a manejar (Beqiraj et al., 2022). Eles são dados clínicos e educacionais relevantes que informam limites atuais de repertório: autorregulação, comunicação, tolerância à frustração, organização da resposta e domínio de pré-requisitos escolares.
A Avaliação Funcional do Comportamento materializa essa premissa e opera sob a lógica de que todo comportamento possui uma função primária — seja ela escapar de uma demanda, buscar atenção, acessar itens tangíveis ou regulação sensorial (Melanson & Fahmie, 2023). A partir disso, a pergunta clínica e educacional diante de um comportamento difícil modifica: não é mais “como faço isso parar?”, mas sim “o que esse momento mostra que ainda precisa ser ensinado?”. O comportamento passa a ter função primordial dentro do processo de intervenção, orientando também o planejamento (Beqiraj et al., 2022).
Esta articulação entre avaliação e ensino é visível na prática (Corr et al., 2025). Uma recusa diante de uma tarefa escolar, por exemplo, não é uma afronta pessoal, mas pode indicar a função de fuga motivada pela ausência de estratégias da criança para iniciar a atividade ou solicitar ajuda (Melanson & Fahmie, 2023). Nesses casos, o treinamento de comunicação funcional pode ser uma das estratégias de escolha (Corr et al., 2025; Heath et al., 2015), já que utiliza a própria motivação subjacente ao comportamento difícil para ensinar uma resposta comunicativa alternativa e funcionalmente equivalente, como dizer "preciso de uma pausa" ou "me ajude" (Corr et al., 2025; Heath et al., 2015).
Da mesma forma, uma resposta desorganizada pode indicar dificuldades em manter critérios da atividade, e uma crise intensa pode sinalizar baixa tolerância à frustração ou ausência de repertórios para lidar com negativas (Ferguson et al., 2020). A literatura demonstra que o treinamento de comunicação funcional, para ser sustentável nos ambientes naturais, precisa evoluir para o ensino explícito da tolerância a atrasos e negações (Muharib et al., 2021). Ao ouvir um "não", ensina-se a criança a emitir respostas de tolerância, enquanto lida com a frustração momentânea (Ferguson et al., 2020).
Na aprendizagem escolar, o erro como indicador de ensino torna-se ainda mais evidente (Ferris et al., 2025). Erros em matemática, como a falta de compreensão da cardinalidade, ou erros de leitura, apontam para habilidades que precisam ser divididas em passos menores. Quando o erro é tratado apenas como falha ou "falta de vontade", a criança tenta escapar e o ciclo se repete. Quando o erro e a recusa são tratados como indicadores, eles orientam a direção do ensino (Ferris et al., 2025). Quando a criança deseja escapar de uma tarefa difícil, o professor ou terapeuta pode utilizar esquemas encadeados, exigindo a conclusão de pequenas etapas acessíveis (ajustando a demanda) antes de conceder a pausa, construindo gradativamente a adesão e a tolerância (Ferris et al., 2025).
Portanto, uma intervenção eficaz não se organiza apenas para reduzir comportamentos por meio de extinção, que de forma isolada pouco ensina ao indivíduo (Schlinger, 2019). A intervenção deve se organizar para construir repertórios (Beqiraj et al., 2022). A redução do comportamento-problema é na verdade um efeito secundário do ganho de novas habilidades adaptativas e do aumento da qualidade de vida (Beqiraj et al., 2022; Hall et al., 2025).
Isso implica ajustar demandas, modelar respostas (através de prompts e dicas visuais ou físicas gradativas), oferecer suporte, organizar contingências e ensinar, de forma explícita, aquilo que ainda não está disponível para a criança (Hall et al., 2025). Na família, na escola e na clínica, essa mudança de posicionamento requer o treinamento dos aplicadores, sejam pais e/ou professores, para que saibam ler a função do comportamento e reforçar os novos repertórios no ambiente natural (Hall et al., 2025; Konstantinidou et al., 2023; Mahon et al., 2021). Quando isso acontece, a intervenção se transforma: o comportamento difícil deixa de interromper o processo e passa a indicar exatamente por onde a intervenção deve começar (Hall et al., 2025).
Referências
Beqiraj, L., Denne, L. D., Hastings, R. P., & Paris, A. (2022). Positive behavioural support for children and young people with developmental disabilities in special education settings: A systematic review. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities.
Corr, F., Rispoli, M., & Welker, N. P. (2025). A Mega-Review of Functional Communication Training for Students with Disabilities in Educational Settings. Journal of Behavioral Education.
Ferguson, J. L., Leaf, J. A., Cihon, J. H., Milne, C. M., Leaf, J. B., McEachin, J., & Leaf, R. (2020). Practical Functional Assessment: A Case Study Replication and Extension with a Child Diagnosed with Autism Spectrum Disorder. Education and Treatment of Children.
Ferris, E. L., Howard, A. R., Baker, E., Hodge, D. J., Craig, A. R., Roane, H. S., & Sullivan, W. E. (2025). Chaining Differential Reinforcement of Compliance and Functional Communication Training to Treat Challenging Behavior Maintained by Negative Reinforcement. Behavioral Sciences.
Hall, J. R., Newton, D., McVilly, K., McKay-Brown, L., Hayward, B., & Uljarevic, M. (2025). How We Might Best Develop and Deliver Training and Professional Development in Positive Behaviour Support: A Systematic Review. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities.
Heath, A. K., Ganz, J. B., Parker, R., Burke, M., & Ninci, J. (2015). A Meta-analytic Review of Functional Communication Training Across Mode of Communication, Age, and Disability. Review Journal of Autism and Developmental Disorders.
Konstantinidou, I., Dillenburger, K., & Ramey, D. (2023). Positive behaviour support: a systematic literature review of the effect of staff training and organisational behaviour management. International Journal of Developmental Disabilities.
Mahon, D., Walsh, E., Holloway, J., & Lydon, H. (2021). A systematic review of training methods to increase staff's knowledge and implementation of positive behaviour support in residential and day settings for individuals with intellectual and developmental disabilities. Journal of Intellectual Disabilities.
Melanson, I. J., & Fahmie, T. A. (2023). Functional analysis of problem behavior: A 40-year review. Journal of Applied Behavior Analysis.
Muharib, R., Dowdy, A., Rajaraman, A., & Jessel, J. (2021). Contingency-based delay to reinforcement following functional communication training for autistic individuals: A multilevel meta-analysis. Autism.
Schlinger, H. D. (2019). A behavior-analytic perspective on development. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva.
