APRENDIZAGEM SEM ERRO: COMO MOTIVAR OS ALUNOS PARA O ESTUDO

Vitor Geraldi Haase
Instituto Letra & Número
Julho de 2024

Esclarecimento: O presente texto foi gerado com auxílio de inteligência artificial. O autor formulou uma série de questões ao ChatGPT. A seguir, as respostas foram sintetizadas em um texto coerente.

Ninguém nasce gostando de estudar. Estudar não é uma atividade intrinsecamente reforçadora. A pessoa pode adquirir o gosto pelo estudo ou não. Poucas pessoas conseguem se automotivar para o estudo, desenvolvendo habilidades autodidáticas. 

A escola deveria ser uma oportunidade para o aluno adquirir gosto pelo estudo. Infelizmente, a oportunidade é frequentemente perdida. Nesse texto, vou discutir as razões pelas quais isso ocorre e quais são os remédios possíveis, principalmente a aprendizagem sem erro.

Uma das habilidades mais importantes que as crianças deveriam aprender na escola é compreender que existe uma relação entre o esforço dispendido e o resultado obtido. A percepção da contingência entre esforço e resultado é uma habilidade relacionada não apenas ao sucesso escolar, mas ao sucesso na vida. 

O sistema de avaliação e notas não serve apenas para verificar o quanto o aluno aprendeu ou não. O sistema de avaliação e nota deveria ter uma função motivadora, indicando para o aluno como ele se situa na contingência entre esforço e resultado. Infelizmente, o resultado é o oposto e as notas servem mais para desmoralizar e desmotivar o aluno.

A razão é simples. As pessoas só conseguem adquirir gosto pelas atividades nas quais obtêm resultados. Se um aluno estuda um pouco e obtém algum resultado, a tendência é que estudo mais para obter um resultado melhor. Se um aluno estuda muito e não obtém um bom resultado, a tendência é que a atividade de estudar se torne aversiva. A longo prazo, a experiência reiterada de fracasso na aprendizagem é desmotivadora e desmoralizadora, constituindo fator de risco para transtornos internalizantes (ansiedade, depressão) e/ou externalizantes (TDAH, transtorno de conduta). 

A desmotivação para o estudo pode estar relacionada a fatores sistêmicos da escola e variabilidade individual da criança e da família. Cada um desses fatores será discutido a seguir. Os dois principais fatores sistêmicos são a inadequação curricular e a indaquação didática.

CURRÍCULO

A discrepância entre a exigência curricular e o desempenho do aluno é um dos principais fatores implicados na desmotivação para o estudo. A discrepância entre exigência curricula e o desempenho é explicada, em parte, por fatores demográficos.

Com a universalização do Ensino Fundamental, o sistema escolar se defrontou com o desafio de atender um número crescente de alunos, refletindo toda a gama de variabilidade temperamental e cognitiva humana. O desafio imposto é administrar um currículo que seja adequado à capacidade do aluno.

Ocorre que os alunos variam muito quanto ao temperamento e sua capacidade de se envolver ou persistir com tarefas. Os alunos variam também quanto à sua capacidade de enfrentar desafios sem se deixar avassalar pela ansiedade. À variabilidade temperamental se acresce a variabilidade cognitiva. Alguns alunos têm dificuldades cognitivas mais específicas como na cognição social, linguagem, habilidades matemática ou visoespaciais. Outros alunos têm dificuldades cognitivas mais gerais, caracterizadas como deficiência intelectual. 

O desafio constistiu então em construir um sistema que atendesse ao maior número possível de alunos, otimizando recursos. Operacionalmente, o desafio se traduziu em um dilema sobre como compor as classes escolares. Dois modelos foram experimentados: composição das classes por habilidades dos alunos e composição das classes por idade.

Através da composição de classes por habilidade dos alunos é possível formar turmas mais homogêneas, permitindo que um número maior de alunos tenha oportunidade para acompanhar o currículo. Entretanto, quando as classes são compostas por habilidade, a habilidade dos alunos tende a variar mais livremente. Em uma classe de alfabetização por exemplo, poderiam ser alocados desde crianças com quatro ou cinco anos até adolescentes. Apesar de, eventualmente, apresentarem níveis de habilidade semelhante, esses indivíduos de diferentes faixas etárias têm interesses e desafios muito distintos.

Através da composição de classes por idade é possível formar turmas mais homogêneas quanto à fase do desenvolvimento, interesses etc. Mas o nível de habilidade variará mais livremente. Em uma classe de alunos de seis anos, por exemplo, haverá alunos que estão prontos para alfabetização, alunos que ainda estão imaturos para a alfabetização e alunos que já estão alfabetizados.

Não existe modelo de composição de classes perfeito. A composição por idade ocorre às custas de aumento na variância da habilidade. A composição por habilidade ocorre às custas do aumento na variância na idade. Cada um dos modelos se associa a vantagens e desvantagens.

Por diversas razões (históricas, éticas, políticas etc.) os sistemas educacionais ocidentais adotaram o modelo de composição de classes por idade. Na prática, subrepticiamente, a habilidade dos alunos sempre acaba exercendo alguma influência, ainda que pequena.

O modelo adotado de composição de classes por idade acarreta uma situação na qual cerca de 70% dos alunos consegue acompanhar o currículo. Para cerca de 10% dos alunos, o currículo médio é muito fácil e tende a desmotivá-los. Para cerca de 20% dos alunos, o currículo médio é muito difícil, o que também tende a desmotivá-los. Como mencionando acima, a inadequação da exigência curricular é um fator de risco para sintomas psicopatológicos. 

DIDÁTICA

Para muitas crianças, a discrepância entre seu nível de habilidade e as exigências curriculares, inerente à formação das classes escolares por idade, é agravada por razões didáticas. Crianças com dificuldades de aprendizagem, quaisquer sejam suas causas, aprendem melhor através da instrução explícita através da interação diádica. As razões para isso podem ser compreendidas analisando a direção da intencionalidade nas quatro formas de aprendizagem cultural: a) Aprendizagem por observação; b) Aprendizagem por colaboração; c) Aprendizagem por descoberta; d) Aprendizagem por instrução.

Aprendizagem por observação

Na aprendizagem por observação, a intencionalidade flui do aprendiz para o modelo. A criança  precisa prestar atenção no comportamento do modelo e inferir que existe uma relação de meios e fins entre o comportamento e suas consequências. A criança precisa inferir que o modelo está realizando determinadas tarefas ou procedendo de determinada forma para atingir um objetivo. 

A  aprendizagem por observação é uma forma eficaz e extremamente sofisticada de aprendizagem cultural. A  maioria das crianças aprende muito, simplesmente tendo oportunidade de conviver com e observar o comportamento de crianças da mesma idade e de adultos. Mas aprendizagem por observação requer alguns pré-requisitos sociocognitivos.  A aprendizagem por observação requer que o foco da atenção seja social e que a criança tenha habilidades de teoria da mente para fazer inferências quanto às intenções do modelo. 

A aprendizagem por observação pode não ser facilmente acessível a crianças com dificuldade de manter o foco da atenção concentrado nas outras pessoas fazendo inferências sobre suas intenções, tais como crianças com deficiência intelectual ou autismo. 

Aprendizagem por colaboração

Na aprendizagem por colaboração, as crianças interagem em pequenos grupos procurando resolver problemas que lhes são apresentados. Estudos clássicos da psicologia mostram que, interagindo em grupos, muitas vezes as crianças resolvem problemas que não conseguiriam resolver sozinhas. A aprendizagem por colaboração tem por objetivo incentivar a curiosidade e a interação social da criança em uma situação menos estruturada.

A aprendizagem por colaboração é uma forma extremamente eficaz de aprendizagem desde que a criança apresente  as habilidades sociocognitivas necessárias para aprender através da interação social. Como na aprendizagem colaborativa a direção da intencionalidade é bidirecional, recíproca, fluindo entre o aprendiz e os colaboradores.  Crianças com dificuldades sociognitivas e comportamentais podem não se beneficiar da aprendizagem colaborfativa na medida necessária para acompanhar o currículo. 

Crianças com impulsividade, agressividade, ansiedade e dificuldades na interação social costumam apresentar muita dificuldade na aprendizagem colaborativa. Quando se forma um grupo de trabalho, diversas questões precisam ser resolvidas, tais como a liderança e a distribuição dos encargos. Crianças com dificuldades cognitivas e na interação social podem ser marginalizadas ou excluídas ativamente das atividades.

Aprendizagem por descoberta

O ideal da educação é que todos os alunos desenvolvam habilidades autodidáticas, ou seja, habilidades de aprender por conta própria, de buscar fontes e avaliar a qualidade das informações obtidas, refletindo, assimilando e acomodando-as ao repertório prévio.

Na aprendizagem por descoberta, a intencionalidade flui do aprendiz para o objeto do conhecimento. O valor do objeto do conhecimento e da própria atividade de aprender precisam ser reconhecidos e valorizados pelo aprendiz. O aprendiz precisa ter habilidades motivacionais e de auto-regulação para abrir mão de recompensas menores imediatas em favor de recompensas maiores, porém mais abstratas e projetadas no futuro.

Crianças com dificuldades relacionadas ao controle de impulsos, ansiedade, dificuldades cognitivas, focos muito estritos ou difusos de interesses podem não se engajar na medida necessária nas estratégias de aprendizagem por descoberta. Crianças provenientes de ambientes familiares que ofereceram menos informações e não cultivaram valores relacionados à aprendizagem também podem apresentar dificuldades com a aprendizagem por descoberta.

Aprendizagem por instrução

Na aprendizagem por instrução, a intencionalidade também flui bidirecionalmente, mas a responsabilidade maior é do instrutor. O sucesso da aprendizagem por instrução depende do instrutor. Frequentemente, a aprendizagem por instrução é erroneamente percebida como “passiva”. Entretanto, não existe aprendizagem “passiva”.

Toda aprendizagem é ativa, na medida em que depende da ativação da memória de trabalho. Sempre que a criança se defronta com um problema ou quando uma informação é apresentada, a criança precisa ativar a memória de memória. A informação precisa ser ativada e mantidade na consciência de forma que as operações cognitivas necessárias sejam executadas.

Quando um problema ou informação são apresentados, os mesmos são codificados e processados na memória de trabalho. A memória de trabalho realiza uma operação de varredura da memória de longo prazo. Se uma solução previamente adquirida é encontrada, o problema está resolvido. Quando uma solução previamente aprendida não é encontrada, o problema torna-se novo, real. Problemas novos só podem ser resolvidos por ensaio e erro (o que é extremamente sujetio a erro) ou por analogia (o que é muito difícil).

Quando uma informação é apresentada, o processo de varredura da memória de longo prazo contribui para decidir se ela é nova e relevante, precisando ser assimilada ao sistema, transforrmando-se em conhecimento. Se a informação nova for assimilada, transformando-se em conhecimento, ela modifica a própria estrutura do sistema sob a forma de acomodação. 

Ocorre que a memória de trabalho tem capacidade limitada de armazenamento, processamento e duração. A ativação da memória de trabalho exige esforço, o qual é aversivo. A memória de trabalho é muito sujeita a erro, o que contribui mais ainda para sua adversidade.

A ativação da memória de trabalho, necessária para a aprendizagem, depende de muito esforço. Depende da capacidade de abrir mão de gratifcações imediatas porém menores (jogar bola, assitir TV, videogame, ficar à toa com os colegas etc.) em favor de gratificações maiores porém abstratas e projetadas no futuro (tirar notas boas, entrar na universidade, aprender uma profissão etc.). 

É possível observar, portanto, que não existe aprendizagem “passiva”. Toda aprendizagem depende de algum tipo de atividade, de algum tipo de esforço. Em certos casos, como atividades em grupo, dramatizações, brincadeiras et., a atividade pode ser externamente observável. Mas a atividade crucial para aprendizagem é interna, não observável diretamente. Atividade externamente observável pode se reduzir a mero teatro, não necessariamente conduzindo à aprendizagem.

A principal vantagem da aprendizagem por instrução é que o instrutor assume a responsabilidade pelo sucesso da  empreitada. O instrutor precisa ter teoria da mente e experiência para avaliar o que o aluno sabe e o que o aluno não sabe, selecionado o currículo mais apropriado.  O instrutor precisa reduzir a carga exigida de memória de trabalho de forma tal que a aprendizagem esteja ao alcance do aluno com um pequeno esforço. O instrutor precisa ensinar o caminho da roça, fornecendo as ferramentas ou esquemas cognitivos que o aluno precisa para resolver a tarefa. 

Todas as formas de transmissão cultural de conhecimento são importantes. As crianças aprendem por imitação, colaboração, descoberta e instrução. As pesquisas mostram, entretanto, que a instrução é a forma mais eficiente para crianças com dificuldades de aprendizagem. Se uma criança tem dificuldades para trabalhar em grupo (porque tem autismo, TDAHH ou ansiedade) a aprendizagem colaborativa não é uma estratégia didática mas um conteúdo curricular. Quando a criança não consegue aprender trabalhando em grupo, ela precisa primeiro aprender a trabalhar em grupo.

Após a discussão dos fatores sistêmicos envolvidos na desmotivação para o estudo, serão discutidas nas próximas seções, as fontes de variabilidade individual, as quais podem ser analisads nos níveis neural, cognitivo, comportamental e contextual.

VARIABILIDADE INTERINDIVIDUAL

A variabilidade interindividual é a principal característica biológicas. Os alunos variam interindividualmente em uma série de características relevantes para a aprendizagem escolar. Essa variabilidade pode ser temperamental ou cognitiva.

Sintomas internalizantes

Crianças ansiosas e depressivas tendem a atribuir a responsabilidades pelo insucesso a si próprias. Crianças ansiosas podem ter sua aprendizagem prejudicada porque não se sentem à altura da tarefa, têm medo de fracassar e/ou ficam monitorando excessivamente seu desempenho, o que acaba inferindo com o sucesso na tarefa. A ansiedade de desempenho é extremamente comum, sendo possível ser agravada pela pressão familiar e experiência de fracasso repetido. A ansiedade de desempenho é uma forma de ansiedade social que surge a partir da pré-adolescência. O indivíduo fica com medo ou sente-se envergonhado por não conseguir aprender. A ansiedade matemática é a forma mais comum de ansiedade de desempenho, uma vez que a matemática é percebida como a matéria mais difícil do currículo. De um modo geral, os sintomas internalizantes respondem muito bem à psicoterapia. Há uma pressão cultural enorme para o uso de medicações ansiolíticas. Na minha opinião, essas medicações devem ser evitadas ao máximo. A maioria dos remédios ansiolíticos desencadeia uma espiral de dependência e agravamento dos  sintomas. 

Sintomas Externalizantes

Crianças agitadas, impulsivas, desatentas e/ou agressivas tendem a atribuir as suas dificuldades a fatores externos. A dimensão de temperamento subjacente aos sintomas externalizantes é a capacidade de postergação da gratificação. A aprendizagem escolar exige que a criança tenha uma certa capacidade de abrir mão de uma gratificação imediata e concreta, porém menor em favor de uma gratificação futura e abstrata, porém maior. A dificuldade em postergar a recompensa caracteriza o traço de temperamento denominado impulsividade. As crianças impulsivas têm dificuldades para se autorregular, tendem a agitar, têm dificuldades para se concentrar e persistir nas tarefas que são aversivas. 

A dificuldade em se concentrar e persistir na tarefa é erroneamente interpretada como um problema atencional. Porém as mesmas crianças que não prestam atenção na aula prestam atenção e persistem por horas no videogame. O problema não é atencional, mas motivacional. A criança não presta atenção porque a tarefa é aversiva, não é intrinsecamente motivadora e a criança não teve oportunidade de adquirir gosto pela tarefa de estudar em função dos resultados previamente obtido.

A impulsividade é um traço de temperamento cujos correlatos neurais são razoavelmente bem compreendidos. A impulsividade se distribui na população sob a forma de uma curva normal (curva do sino). Algumas poucas pessoas são mais reflexivas, outras poucas pessoas são mais impulsivas. A maioria situa-se em uma faixa intermediária. Os combinados e rotinas escolares constituem um suplício para as crianças impulsivas.

A capacidade de controle de impulso ou auto-regulação é uma habilidade que se desenvolve da infância para a idade adulta. Algumas vezes, os comportamentos impulsivos podem refletir imaturidade relativa. Crianças nascidas prematuramente e crianças que fazem aniversário no meio do ano tendem a ser mais diagnosticadas com TDAH.

Existem medicações denominadas psicoestimulantes que são extremamente eficazes para o controle da impulsividade e relativamente seguras. Entretanto, na minha opinião, as medicações não são a primeira escolha  para o tratamento da impulsividade. Posso estar errado. Mas existem intervenções psicológicas, como o treinamento comportamental de pais, as quais também são eficazes. Acredito que o melhor é avaliar a necessidade de uso de medicações depois de haver realizado uma intervenção psicológica bem conduzida. Por si só,  as medicações não conduzem à aquisição de quaisquer habilidades enquanto as intervenções psicológicas propiciam a aquisição de habilidades.

Em alguns entretanto, as medicações podem ser necessárias desde o início. As medicações podem não ensinar nada, mas podem ser um andaime eficaz para a aprendizagem. Quando os sintomas são mais intensos, as medicações podem fazer uma diferença. Quando a criança apresenta comorbidades tais como autismo, síndrome de Tourette, epilepsia etc. as medicações podem ser necessárias. Mas é importante considerar que as medicações têm limites quanto à sua eficácia e que a resposta individual a um determinado medicamento varia muito também.

Autismo

As crianças com autismo apresentam dificuldades na interação social e comunicação verbal e não verbal, além de apresentarem uma restrição no repertório de interesses e comportamentos, comportamentos repetitivos, aderência estrita a rotinas com resistência à mudança e, frequentemente, hiper- ou hipo-reatividade sensorial. 

A hipótese mais atual sobre a natureza das dificuldades sociognitivas no autismo é de uma disfunção nos mecanismos de predição cognitiva. O cérebro funciona como uma máquina preditiva. A partir de mecanismos inatos reforçados pela experiência, o indivíduo constrói modelos internos ou esquemas do mundo. Esses modelos ajudam a estabelecer previsões sobre o que acontecerá a seguir e como melhor se comportar em uma determinada situação. Os modelos internos são formados a partir da experiência, detectando regularidades estatísticas e generalizando de um evento para outro. 

As expectativas construídas são probabilísticas e nem sempre o ambiente se comporta como esperado. Nessas circunstâncias, surge uma discrepância entre o que era esperado e o que de fato aconteceu. Quando surgem os erros de previsão, os mesmos precisam ser manejados, quer seja modificando o ambiente ou modificando os modelos internos.

As evidências psicológicas mais atuais indicam que as crianças com autismo podem ter dificuldades na construção dos modelos internos a partir da detecção invariâncias na experiência, podem construir modelos muito rígidos e/ou podem ter dificuldades para detectar e manejar os erros de previsão. 

A hipótese do déficit na codificação preditiva ajuda a compreender as dificuldades na interação social e comunicação apresentadas pelas crianças com autismo. O ambiente social é o que varia de forma mais dinâmica e complexa. Os parceiros sociais com os quais as crianças com autismo interagem são agentes intencionais. De um modo em geral, a previsão do comportamento alheio é uma das habilidades cognitivas mais sofisticadas, uma vez que o indivíduo precisa prever o impacto do seu comportamento sobre os outros, compreender as expectativas e reações alheias etc. 

Mas a hipótese do déficit na codificação preditiva ajuda também a compreender outras características do autismo, tais como o hiperfoco, a resistência à mudança, a seletividade alimentar e a hiper- ou hipo-reatividade sensorial. 

A hipótese do déficit na codificação preditiva tem importantes implicações educacionais. As crianças com autismo tem mais dificuldade para aprender em situações menos estruturadas. Sua aprendizagem depende da construção de rotinas significativas e do fornecimento de esquemas cognitivos que lhes facilitem a antecipação dos eventos. As crianças com autismo aprendem melhor os assuntos que não lhes interessam através da instrução explícita. A aprendizagem por imitação e a aprendizagem colaborativa são conteúdos curriculares e não estratégias didáticas para as crianças com autismo.

O convívio com pares típicos pode ser benéfico para as crianças com autismo. Entretanto, a dinâmica de interação social com os pares é extremamente complexa Os déficits na codificação preditiva podem tornar a experiência de convívio social na escola bastante estressante para as crianças com autismo, caso não lhes seja disponibilizado um programa específico de treinamento de habilidades sociocognitivas no ambiente escolar.

A ênfase no currículo acadêmico, que constitui o foco da escola, em detrimento de um currículo funcional, pode levar a uma situação em que o indivíduo com autismo tenha um bom desempenho acadêmico mas tenha dificuldades de adaptação à vida prática e inserção no mercado profissional. Além do currículo acadêmico, as crianças e jovens com autismo precisam ter acesso a um currículo funcional, através do qual possam desenvolver habilidades conceituais (comunicação verbal e não-verbal, aprendizagem escolar, noções de tempo e espaço, quantidades, tempo, troco etc.), sociais (compartilhamento de atenção e intenções, imitação, regulação do comportamento por regras, responsabilidade, auto-estima e auto-proteção etc.) e práticas da vida (higiene pessoal, independência, habilidades doméstica, finanças pessoais, habilidades ocupacionais, cuidados de saúde, cuidados de segurança etc.).

Deficiência intelectual

A inteligência geral, avaliada pelos testes de QI, é o principal preditor do desempenho escolar e adaptação psicossocial, de um modo em geral. Crianças com deficiência intelectual apresentam um QI inferior a 70 (inferior a dois desvios-padrão abaixo da média) associado a dificuldades com o comportamento adaptativo nas habilidades conceituais, sociais e práticas. De um modo em geral, crianças com deficiência intelectual leve (QI entre 50 e 69) e deficiência intelectual moderada (QI entre 35 e 49) conseguem se alfabetizar e ler as palavras, mas apresentam dificuldades importantes com a compreensão leitora. As crianças com deficiência intelectual se beneficiam mais da instrução explícita do que de outras formas de transmissão cultural de conhecimento. As crianças com deficiência intelectual necessitam também de um currículo funcional, que promova as habilidades conceituais, sociais e práticas acima mencionadas. Esse tipo de currículo não é oferecido nas escolas.

As crianças com deficiência intelectual apresentam dificuldades mais intensas de aprendizagem escolar. Mas a relação entre inteligência e aprendizagem escolar não é categorial e sim contínua. Crianças com inteligência mais baixa (QI entre 70 e 84) constituem um grupo de risco para dificuldades de aprendizagem escolar, mesmo quando não apresentam deficiências intelectual. Essas crianças necessitam ter suas dificuldades reconhecidas e atendidas.

Dificuldades cognitivas específicas

Apesar de terem uma inteligência normal, algumas crianças apresentam déficits cognitivos específicos. Quando relacionadas ao processamento fonológico, as dificuldades cognitivas dificultam o processo de alfabetização e quando se cronificam correspondem ao diagnóstico de dislexia. Quando relacionadas ao processamento e raciocínio numérico, as as dificuldades cognitivas dificultam o processo de aprendizagem da aritmética e quando se cronificam correspondem ao diagnóstico de dislexia. 

Algumas crianças apresentam um perfil de comprometimento das habilidades visoespaciais, visoconstrutivas, motoras, aritméticas, compreensão leitora e sociopragmáticas, correspondendo ao diagnóstico de transtorno do desenvolvimento visoespacial (TDVE), o qual era denominado antigamente de transtorno não-verbal de aprendizagem (TNVA). Mesmo tendo inteligência normal e apresentando bom vocabulário e habilidades relacionadas à alfabetização, as crianças com TDVE podem ter dificuldades importantes para aprender na escola porque são pouco intuitivas. Têm dificuldades para aprender de forma não-verbal pela experiência. São pouco intuitivas. Necessitam de um manual de instruções. As crianças com TDVE aprendem melhor por instrução verbal explícita.

Privação sociofamiliar

Muitas crianças provenientes de famílias com menos recursos e menos estruturadas, são pouco estimuladas na infância e na idade pré-escolar (vide Anexo 2, sobre o desenvolvimento da literacia). Essas crianças chegam à escola sem terem adquiridos os referenciais culturais, atitudes e hábitos que constituem pré-requisito para a aprendizagem formal na escola. As dificuldades dessas crianças precisam ser compensadas através da instrução direta.

PERCEPÇÕES E ATITUDES

As percepções e atitudes de pais e educadores também desempenham um papel importante na aprendizagem. Diz o provérbio, que é “o olho do dono que engorda a boiada”. Se os adultos têm expectativas positivas e realistas sobre a capacidade de aprendizagem da criança, os resultados tendem a ser  melhores. Se os adultos têm expectativas negativas e irrealistas sobre  a capacidade de aprendizagem da criança, os resultados tendem a ser piores. Pais e professores tendem a oscilar entre: a) expectativas demasiadamente altas, acima da capacidade da criança, as quais são estressantes e não contribuem para a aprendizagem; e b) expectativas demasiadamente baixas, que não promovem o desenvolvimento da criança. Toda a criança tem direito de aprender um currículo que seja adequado às suas necessidades e capacidades. O conteúdo e nível de dificuldade do currículo proposto precisa ser calibrado à capacidade da criança. À medida que a criança realiza progressos, o nível de dificuldades vai sendo lentamente incrementado.

MECANISMOS COMPORTAMENTAIS

Quando a criança apresenta algum tipo de dificuldade de comportamento, aprendizagem ou motivação para o estudo, os adultos tendem a sentir-se frustrados e reagem de forma ambígua. Geralmente, a atenção é focalizada sobre as dificuldades ou características negativas da criança em detrimento das suas habilidades, virtudes e características positivas. O foco nas dificuldades, paradoxalmente, funciona como um poderoso reforçador. Ao invés de diminuir, as dificuldades aumentam de intensidade e frequência, retroalimentando um círculo vicioso. As dificuldades de aprendizagem ou recusa em se envolver com as tarefas escolares tendem a gerar interações coercivas. Geralmente, os adultos aplicam algum tipo de estímulo aversivo à criança, como xingar ou suspender privilégios. Novamente, a atenção sobre as dificuldades funciona como um poderoso reforçador dos comportamentos inadequados, além de gerar estresse, desgastar a relação entre o adulto e a criança, enfraquecer a autoridade e criar um estilo coercivo de interações. Estratégias comportamentais de reforçamento diferencial, prestando atenção nos comportamentos adequados e retirando atenção dos comportamentos inadequados (dentro de limites) são a estratégia mais eficiente para distensionar o relacionamento entre os adultos e a criança, promovendo a aprendizagem. As estratégias de aprendizagem sem erro também contribuem para distensionar as relações da criança com o adulto e promover a aprendizagem e motivação para o estudo.